A cikk első része rövid áttekintést ad az iskolai fegyelmezés hazai és nemzetközi történetéről, majd bemutatja, hogy milyen szemlélet és konkrét gyakorlat uralkodik ma ezen a téren. A szerző jól érzékelteti, hogy a fegyelemről való gondolkodás, illetve a fegyelmezetlenség kultúra- és társadalomfüggő. A tanulmány bemutat néhány angol vizsgálatot, amelyek a fegyelemsértések típusaival, illetve okaival foglalkoznak.
Fegyelem és fegyelmezetlenség az iskolákban régen és ma
Jellemző kép a régi iskolákból: a gyerekek fegyelmezetten ülnek a padsorokban, és odaadó figyelemmel hallgatják a tanárt. Akkoriban már a puszta közbeszólás is rendbontásnak, fegyelmezetlenségnek számított. Ugyanis a vétkes két helytelen dolgot is elkövetett: egyrészt nem adta meg az elvárt, feltétel nélküli tiszteletet a tanárnak, másrészt zavarta az osztálytermi munkát. Ilyen és ehhez hasonló tanulói reakciókra az oktatás folyamán mindig lehetett számítani, amit a fegyelmezés alkalmazása tanúsít. A neveléstörténeti adatok szerint ez a gyakorlat nem egy esetben nagyon súlyos, kifejezetten durva nevelői magatartást takar.
Már az ókori Egyiptomból fennmaradt rajzok megörökítették a tanulót kemény testi fenyítésben részesítő nevelő figuráját, és hasonló emlékeket őriznek a neveléssel kapcsolatos régi kínai és görög (főleg a spártai) dokumentumok is. A szigorú fegyelmezés eszközeit aztán a kora középkori egyház is átvette; Szent Benedek pápa például a következőket írta: „…ha a gyermekek valami hibát tesznek, … ne legyen helye semmiféle késedelmeknek, hanem … ingre vetkőzőben verjétek meg őket hajlékony és sima fűzfavesszővel.” A lovagkor sem bánt kesztyűs kézzel a gyerekekkel; a fiúk nevelési programjaiban különösen komoly szerep jutott a „féken tartásnak” és az ehhez megfelelő eszközöket biztosító verésnek is. Sőt a súlyos testi fenyítés gyakorlata további évszázadokon és földrészeken át megtartotta hadállásait: az 1600-as évek amerikai iskoláiról is feljegyezték, hogy akkoriban az iskolamester tulajdonképpen sokkal több időt töltött a gyerekek ide-oda sorakoztatásával – azaz a fegyelmezett viselkedés gyakoroltatásával –, mint azzal, hogy – mondjuk – megtanítsa őket olvasni. Még a 19. században is olyannyira elfogadott volt – Amerikában is! – a testi fenyítés, hogy például San Diego iskoláiban minden fegyelmi vétekhez következetesen ugyanaz a büntetés társult; vagyis a káromkodás nyolc, a lányok molesztálása tíz, az iskola épületében való kártyázás ugyancsak tíz, a hazudozás pedig minden feltárt esetben hét korbácsütést vont maga után. S a 20. század végén még mindig 27 amerikai államban nem volt érvényben olyan rendelkezés, amely megtiltotta volna a fegyelmezés ürügyén alkalmazott súlyos testi fenyítést! Természetesen nem csak Amerikában történtek ilyen túlkapások; Rotterdami Erasmus Európáról, főleg a saját hazájáról is kénytelen volt megállapítani, hogy korának iskoláiban a fegyelmezés helyenként szörnyű túlkapásokhoz vezetett. A magyar Pázmány Péter is úgy ítélte meg, hogy szükség esetén elő kell venni a vesszőzés és az ütlegelés nyújtotta „nevelési” eszközöket, ami valljuk be, hosszútávon nem céltalan, ha a helyén van.
A pápa által javasolt fűzfavesszőt időközben felváltó nádpálcát mindmáig sok helyütt alkalmazzák az iskolákban. Szingapúrban és Kenyában például ez biztosan így van, hiszen mi más lenne a magyarázat arra, hogy nemrégiben mindkét országban szakmai viták során elemezték, vajon mennyire alkalmas a verés az iskolai fegyelemsértés okozta problémák orvoslására. Bár azt konkrétan nem tudjuk, hogy a mai Kínában milyen eszközöket használnak a fegyelmezésre az iskolákban (az átlagosan hetvenes létszámú osztályközösségekben nyilván jelentkeznek ilyen igények), egy nemrégiben kiadott pedagógiai kézikönyv arról számol be, hogy mivel a kínai iskolákban a tanároknak ma is abszolút hatalmuk van, a minimális engedetlenséget, de még a rossz tanulmányi teljesítményt is keményen büntetik. Nepalban már létrehoztak egy olyan intézményt, amely a szigorú fegyelmezőeszközök okozta testi-lelki sérüléseket igyekszik gyógyítani, a szakmai médiában pedig kampányt indítottak a „Fegyelmezz méltósággal!” program jegyében.
A brit, nemkülönben a skóciai iskolák oktató-nevelő munkáját zavaró súlyos fegyelmezési problémák helytelen megoldásait könyvek és filmek is rendre leleplezték. Ennek köszönhetően-e vagy sem, mindenesetre az 1986-ban elfogadott új oktatási törvény egyszer s mindenkorra megtiltotta az Egyesült Királyság intézményeiben a testi fenyítés alkalmazását. Az effajta durvaságok azonban, úgy tűnik, átterjedtek a brit gyarmatbirodalom iskoláira is; Malajziában például még néhány éve is tanárai olyan súlyosan bántalmaztak egy tízéves kislányt, hogy akkoriban a helyi és a nemzetközi sajtó heteken át ezzel foglalkozott.
Mindeközben – azaz mindennek ellenére – a pedagógusszakma folyamatosan megpróbált valamiképpen fellépni a fegyelmezés során alkalmazott testi fenyítés és az egyéb túlkapások ellen. Ez a csata tulajdonképpen már Comeniusszal megkezdődött, és folytatódott – többek közt – a filozófus Locke, a vallásalapító Luther, a felvilágosult Rousseau, az iskolaalapító Montessori munkásságával. Ők és társaik, valamint követőik ugyanis következetesen azt hangoztatták, hogy az iskolákban a testi fenyítésre alapozott megzabolázás nem lehet a kívánatos tanulói magatartás és a megfelelő nevelői hatékonyság elérésének adekvát eszköze még akkor sem, ha átmenetileg eredményesnek bizonyul is. Inkább pedagógiai módszerekkel kellene elérni a tanár és a tanuló hatékony iskolai munkájához szükséges fegyelmet. A fentebb említett példák azonban azt mutatják, hogy ezek a szakmai viták évszázadokig elhúzódtak, sőt a II. világháborút és a gyarmatbirodalmak feloszlását követő évtizedekben, különösképp a hatvanas évek után megindult iskoláztatási expanziónak, valamint a közvélemény és a média növekvő érdeklődésének tulajdoníthatóan a fegyelem és a fegyelmezés kérdései minden korábbinál erősebben bekerültek a laikus közvélemény, némely esetben kifejezetten a politika látókörébe is. Nem beszélve arról, hogy a fegyelem témája a diktatórikus politika számára rendszerint remek ürügyet kínált és kínál arra is, hogy valamiképpen hozzájáruljon egy adott csoport érdekeinek érvényesítéséhez; elég, ha csak a szovjet pedagógia közösségcentrikusságának megannyi – a fegyelmezés gyakorlatában is érvényesülő – következményére gondolunk. Az ilyen helyzet ugyanis többnyire együtt járt a fegyelmezés durva és kevésbé durva eszközeivel kapcsolatos érvek és ellenérvek egymásnak feszülésével is, s a vitából rendszerint az a személy, illetve irányzat került ki győztesen, amelyik mögött politikai eszközök is álltak.
Miközben a szemben álló felek számára gyakran még az sem volt teljesen egyértelmű, hogy ki miként is értelmezi a fegyelem fogalmát.
A fegyelem változásai
A fegyelem – így természetesen az iskolai fegyelem is – mindig az adott társadalmi rendszer, az adott szűkebb és tágabb közösség kultúrájának része. Olyan érték- és normarendszert jelenít meg, amelynek befolyása van az egész oktatási rendszerre és az egyes tanulók magatartására is. Ez is tehát egyfajta kapcsolatot jelenít meg a társadalom és az iskola között – magyarázza a szakember –, a fegyelem hiánya ily módon akár az egyén és környezete közötti helytelen tranzakciók következményeként, veleszületetten vagy szándékosan rossz társadalmi adaptációként is értékelhető. Mégis mindmáig bizonyos zavar tapasztalható a fegyelem szó etimológiája körül; a szó ugyanis egyrészt a viselkedés külső kontrollálását, illetve a belső kontroll kifejlesztésének készségét jelenti. Más értelmezés szerint viszont a fegyelem (főleg a fegyelmezés) kifejezés valamiképpen a büntetés szinonimájaként is értelmezendő. Ez az álláspont ugyanakkor a fegyelemre nemcsak az iskolai tanulás méltányos feltételeként tekint, hanem egyszersmind megfogalmazza annak életkorfüggőségét is, mondván: „ami fegyelem az egyik életkor számára, az elképzelhetetlenné válik egy következő időszakban”.
Az évszázados tapasztalatok azt is mutatják, hogy a tanulói fegyelmezetlenség megnyilvánulásai közt is különbséget lehet és kell tenni, mert ezek a jelenségek érinthetik a megtanulandó ismereteket, illetve az iskola szociális miliőjét egyaránt. Ugyanakkor az eredeti latin kifejezés, a disciplina tulajdonképpen egyszerre jelen tanítást és tanulást, vagyis tágabb értelemben olyan gyakorlatot, amely sort keríthet a társadalom vagy a szülők által kijelölt szabályok ellen elkövetett vétkek kijavítására, ezek büntetésére vagy az elkövető jellemének az elvárások szerinti átalakítására is. A kifejezés latin eredetére utal vissza az az előbbi megállapítás is, amely különbséget tesz a tanulónak az elméleti tananyaggal kapcsolatos, illetve a szociális környezet iránti viselkedésének minősítése között; eszerint pedig az iskolai fegyelemszegés esetei vonatkozhatnak az ismeretek megszerzésének módozataira vagy az ottani szociális viszonylatokra egyaránt. (Az első esetben azonban – legalábbis Comenius szerint – a fegyelmezés eszközei tulajdonképpen nem is lehetnének bevethetők, mert a „Fegyelmezést nem annyira tanulmányi okok miatt kell alkalmazni [hiszen a tanulás helyes módszerrel nyújtva gyönyörűséget és az emberi értelem boldogságát jelenti], hanem erkölcsi kihágás miatt”: ezzel pedig megjelenik a fegyelem témakörének újabb eleme, a mindenkori erkölcs problémája is; jelen gondolatmenetünk során azonban ennek különféle vonatkozásait nem érintjük.)
A fegyelem hiánya tehát a tanárok szerint – hogy maradjunk továbbra is az iskolánál – olyan tanulói magatartást idéz elő, amely akár az udvariatlan, a durva vagy a helytelen kifejezésekkel is jellemezhető. De a tanórai beszélgetésen, a nem figyelésen és a közbekiabálásokon kívül sokan az iskolai fegyelmezetlenség körébe sorolják még a tanárokkal és társakkal kapcsolatos erőszak, a lopás, a tárgyakat-eszközöket veszélyeztető vandalizmus megannyi jelenségét is. Innen pedig már csupán egyetlen lépés a fegyelem-fegyelmezetlenség problémáit relativizálni, jelen esetben a középosztály elvárásai és bizonyos tanulói csoportok kulturális normái közötti eltérésekre redukálni. Holott sokkal fontosabb lenne azt észrevenni, hogy a fegyelmi problémák elsősorban olyan komplex viselkedésmintákban öltenek testet, amelyek sok szinten és sokféleképpen jellemzőek a tanulókra: olyannyira, hogy bizonyos személyiségjegyek – agresszív késztetések vagy a helytelen szociális jártasságok hiánya – várhatóan és prognosztizálhatóan sokkal gyakrabban okoznak bizonyos gyerekek magatartásában problémákat, mint másokéban.
A nehézséget tehát az okozza, hogy a fegyelmezetlenség bármely megnyilvánulása megzavarja a tanítás menetét, ezért a fegyelmet – különösen a tantermi munka során – fenn kell tartani; ehhez pedig különféle betartandó előírásokra, érvényesítendő szabályokra van szükség. Ezeknek az előírásoknak pedig összefüggő rendszert kell alkotniuk: ez a rendszer testesíti meg ugyanis az egyes iskola – de egy egész oktatási rendszer – fegyelmezéspolitikáját is. Egy ilyen rendszer azonban nem épülhet pusztán a vezetői tekintélyre (legyen az akár az éppen a tanteremben lévő tanár vagy az intézmény rettegett igazgatója is), sem pedig az attól való függőségre, a résztvevők aktivitása nélkül ugyanis hamar működésképtelenné válhat. A fegyelmezési eljárás során tehát érdemesebb inkább a tanulók motiválására építeni, akár az értékközpontú, akár az erőfeszítés-központú motivációs légkör megteremtése a pedagógiai cél, mindenekelőtt azonban az adott szabályokat kell világossá, érthetővé és tudatossá tenni a tanulók számára. Nem véletlen – természetesen – a megfelelő iskolai fegyelem kialakításának feltételeivel kapcsolatban az intézményi légkör kifejezés használata sem; a kedvező légkör megfogalmazást viszont akár helyettesíthetnénk a pozitív tanulási környezet megteremtésének szükségességével is. Annál inkább így van ez, mivel vannak olyan kutatási eredmények, amelyek rámutatnak arra: a sikeres fegyelmezési eljárás tulajdonképpen egy rövidnek egyáltalán nem mondható, ráadásul igencsak bonyolult négytényezős folyamat, amely a következő, egymástól jól elkülöníthető fázisokat jeleníti meg:
- az iskolában a fegyelemmel kapcsolatos előírások és szankciók nem mereven kényszerítő, mindenre egyformán érvényes formában vannak jelen;
- a fegyelemmel kapcsolatos előírások és szankciók mindenki számára – azaz a tantestület és a diákok számára is – világosan értelmezhetők;
- mindenki megérti, hogy a másik tanuló elvárásai különböznek a saját elvárásaitól;
- mindenki tisztában van azzal, hogy rendelkezik a fegyelem megtartásához szükséges készségekkel.
A fázisok egymásra épülésének sorrendjéből így könnyen érthetővé válik: e folyamatban is – akárcsak annyi másban a nevelés során – igazi eredményt kizárólag a tanuló sajátosságainak figyelembevételétől lehet várni; ez az állítás pedig igencsak eltér a fegyelem fogalmának hagyományos értelmezésétől. A fegyelem tradicionális felfogása ugyanis hajlamos az oktatás rendjének biztosítása érdekében akár ötlettelen, oda nem illő és kivitelezhetetlen eszközöket is igénybe venni, miközben egyre nyilvánvalóbb: a jó megoldásra való rátalálást csak a gyermekközpontú megközelítés érvényesítése hozhatja meg. A hatalomra és erőfölényre alapozó fegyelem helyett tehát a szeretetorientált fegyelem légkörét kell – az iskolában is – megteremteni.
A fegyelem kérdései a tudományos vizsgálatok célkeresztjében
Az utóbbi évtizedekben – mint már jeleztem – nemcsak a fegyelem, még inkább a helytelen tanulói magatartás iránti közérdeklődés növekedett meg, hanem a témára irányuló megkülönböztetett figyelem komoly tudományos apparátust is megmozgatott. Különösen az angolszász kutatók szenteltek kiemelt figyelmet a fegyelmezés kérdéseinek, mégpedig mindezt nemegyszer a kormányok, a civil szervezetek és a médiumok komoly anyagi hozzájárulásával tették. (A brit munkáspárti kormány például csak 2001-ben 131 millió fontot fordított a fegyelmezéssel kapcsolatos pedagógiai kutatások finanszírozására!)
Az egyik korábban is hivatkozott közlemény szerzői például több mint 4000 brit általános és középiskolás kérdőíves vizsgálatának tanulságait vették alapul következtetéseikhez; ez esetben a kutatók különösen nagy figyelmet fordítottak azokra a helyzetekre, amelyek azt szemléltették: egyértelműen az iskolákban tapasztalható helytelen tanulói viselkedés tehető felelőssé a tanárok oly sokat emlegetett súlyos stresszterheléséért. A tavalyi évben pedig egy igen nagy volumenű skóciai kutatás eredményei borzolták – különösen Nagy-Britanniában – a kedélyeket, természetesen nem pusztán az iskolák fegyelmi helyzetének bemutatásával – az ugyanis már minden érdekelt fórumon közismert volt –, sokkal inkább azzal, hogy ebben a vizsgálatban is annak szemléltetésére helyezték a hangsúlyt: milyen érzéseket indukálnak a bemutatott jelenségek a tanárokban, milyen hatással vannak szakmai távlataikra stb. A felmérésnek az a része is sokakat meglepett, melyben ráirányították a figyelmet a fegyelmi helyzet egyedi értékelésének szükségességére. Kiderült ugyanis, hogy ugyanannak az intézménynek a megítélésében is igen nagy különbségek mutatkoztak, mégpedig egyértelműen a tanárok személyisége és attitűdje függvényében. Írországban viszont az ottani „tanári szövetség” vette kézbe a fegyelem kérdéseivel való foglalkozást; ők pedig kifejezetten a diákjogok szemszögéből közelítettek a problémához, és kijelentették: a tanulói kisebbség fegyelmezetlensége sérti a többiek pozitív tanulási környezethez való jogát. Ennek következtében az 1998-as oktatási törvény előírásai már kötelezték az iskolákat a megfelelő tanulási környezet biztosítására, majd négy évvel ezután – ugyanennek a szándéknak a jegyében – létrehozták a tanulói ombudsman írországi intézményét is. Az amerikai Florida államban pedig a kilencvenes évek óta az ottani Iskolapszichológusok Egyesülete követi figyelemmel az oktatási intézmények fegyelmi helyzetét; jellemző módon még mindig azt tekintve legfontosabb feladatuknak, hogy a pedagógusok számára a testi fenyítéseket kiváltandó korszerű, alternatív megoldásokat – a szociális készségek fejlesztésének, a kortársi mediációnak, a pozitív viselkedés támogatásának lehetőségeit – kínáljanak.
A fegyelem kérdései természetesen a szakemberek nemzetközi összejövetelein is rendre szóba kerülnek. A modern iskolák kérdéseivel foglalkozó kongresszusok egyikén például – a hatvanas évek közepén – Célestin Freinet saját tapasztalatai alapján arról beszélt: változtatni kellene végre azon a felfogáson, hogy a fegyelem kizárólag egy-egy adott személy egyedi jellegzetessége lenne. Észre kellene már venniük a pedagógusoknak azt is – magyarázta –, hogy az iskolában tanúsított viselkedés elemei – akár megfelelnek az előírásoknak, akár nem – sokféleképpen kapcsolódnak az iskolán kívüli környezethez. Tehát a fegyelem problémáinak megoldására sem lehet a társadalom problémáinak áttekintése nélkül vállalkozni. Indiában is hasonló következtetésre jutottak a szakemberek; azaz különféle felméréseknek köszönhetően ők is megállapították az összefüggéseket az iskola mindenkori szociális pozíciója és a rá jellemző fegyelmi helyzet között.
De – mint jeleztem – a fegyelem kérdései a közgondolkodás világában is jelen vannak; nem csodálkozhatunk tehát azon sem, hogy a BBC esztendők óta következetesen foglalkozik a fegyelem-fegyelmezetlenség témájával (sőt saját hatáskörben vizsgálatokat is elvégeztetett), mint ahogy ugyanez az érdeklődés tapasztalható a világban a nyomtatott és az elektronikus sajtó legkülönfélébb fórumainál is. Az interaktív lehetőségeknek köszönhetően pedig a hozzászólásokban nyomon lehet követni az olvasók naponkénti személyes tapasztalatait és az ezek nyomán megfogalmazódó véleményeket is.
Az iskolai fegyelem általános problémáinak feltárása során egyébként a különböző intézmények és szakemberek egy-egy külön témára fokozottan is odafigyelnek. Brit vizsgálatok például súlyos fegyelemsértésként értékelik az iskolákból való igazolatlan hiányzás eseteit: számításaik szerint ez az egyetlen fegyelmi vétség naponta ötvenezer alsó- és középfokú iskolába járó tanulót érint. Ott fogalmazták meg leghatározottabban azt a – szinte már társadalmi méretűvé váló – problémát is, amelyet a fegyelmi vétségekre hivatalos válaszként adott iskolai kizárások szaporodó gyakorisága okoz; fel is hívták az érintetteket arra, változtassanak ezen az egész társadalomra nézve veszélyes következményeket hordozó gyakorlaton. Ugyancsak a szigetországban tartják nagyon súlyos jelenségnek a fegyelmi vétségek utóbbi időben tapasztalható „kollektivizálódását”, azaz azt a jelenséget, hogy – például a tavalyi év során – a viselkedési előírások legsúlyosabb megszegőinek már több mint húsz százaléka bandákban követte el tettét.
Mások leginkább az iskolákban elhatalmasodó nyílt erőszak jelenségei és következményei miatt aggódnak. Ez, persze, nemcsak a pedagógia, hanem a művészet – és természetesen a média – képviselőiről is elmondható: jó példa rá Michael Moor 2003-ban Oscar-díjjal kitüntetett filmje is. Az agresszivitás naponta tapasztalható növekedése az intézményekben pedig újabb és újabb szempontokat is bekapcsol a vizsgálódásba; s ezen a téren az utóbbi egy-másfél évtizedben egyre határozottabban szót kér a biopszichológia is. Mégpedig a magatartási problémák biológiai, pontosabban genetikai, illetve hormonális alapjainak a keresésével. Ennek eredményeképp az irányzat követői nemcsak azt állapítják meg, hogy a gyermek- és serdülőkori agresszivitás többnyire a fiúkra jellemző, hanem ennek okai mögött – egyebek között – kimutatják a fiúk szervezetében lévő, a lányokénál általában magasabb tesztoszteron- és alacsonyabb kortizonszintet, a jobb félteke náluk tapasztalható dominanciáját vagy éppen a központi idegrendszernek a lányokéhoz képest alacsonyabb szintű érettségének jellegzetességeit. Ezek a vizsgálati adatok pedig ugyancsak arra hívják fel a figyelmet, hogy az aktuális magatartás megítélésében is mindig az adott személy és az adott helyzet sajátosságaiból kell kiindulni, és csak ennek alapján lehet megtalálni a probléma leghatékonyabb kezelését ígérő korrekciós módszereket is. Egyre többen ismerik fel az iskolai pszichoterror (zaklatás, mobbing, bullying) terjedésének veszélyeit is, látva, hogy ezek nemcsak a szociális klímát mérgezik, hanem a tanulók testi-lelki egészségét is károsítják. S mindezek – sok egyébbel együtt – természetesen a tanulás hatékonyságát, eredményességét is veszélyeztetik.
Mit lehet tenni?
A válasz egyértelmű: minden létező eszközzel a tanulók viselkedésének helyes irányban történő befolyásolására kell törekedni. Világszerte ezért indult mostanában annyi viselkedésjavító program az iskolákban; ezért jelenik meg a tanárok számára annyi, fegyelmezési technikákat ismertető kézikönyv; ezért foglalkoznak a fegyelmezés témáival a pszichológusok, a továbbképzési programok szervezői, az oktatási hatóságok és a média képviselői is. Van, ahol a jó szándék és a szakmaiság mellé komoly pénzügyi forrásokat is hozzárendelnek – szó volt már például a brit munkáspárti kormány által e célra biztosított 131 millió fontnyi összegről. De érdemes ugyanitt megemlíteni Dél-Korea példáját is, ahol a kormány által nyújtott speciális – és természetesen nagy összegű – pénzügyi támogatás célja kizárólag az intézmények támogató tanulmányi környezetének kialakítása, valamint a tanárok ez irányú felkészítésének biztosítása volt.
Malaysiában – 1999-ben – a kormány kötelezte az oktatási minisztériumot a korszerű fegyelmezéspolitika kidolgozására, Nigériában viszont ezt a feladatot a regionális oktatási hatóságokra bízták. De szükség esetén az OECD vagy éppen az UNESCO szakemberei, rendezvényei és szakosított intézményei is tettek és tesznek szakmai javaslatokat. S mind gyakrabban hangzik el, hogy minden intézménynek szüksége van a saját maga által kidolgozott viselkedési kódrendszerre, melyet – egyfajta kölcsönös megállapodás formájában – a tanulókkal is el kellene fogadtatniuk. De egyre több felől hallani olyan ajánlásokat is, amelyek a fegyelem javítása érdekében a tanulók morális nevelésének, erkölcsi fejlesztésének iskolai erősítését szorgalmazzák (ezek a vélemények többnyire Kohlberg elméletének az erkölcs fejlődésének egymásra épülő fázisaival kapcsolatos állításait veszik alapul, s megfogadásuk értelemszerűen az iskolai curriculum módosítását is igényelné. Akkor is, ha ez a téma önálló tantárgyként (etikai vagy viselkedéskultúra-stúdiumok formájában) vagy interdiszciplináris tananyagként kapna szerepet az oktatásban-nevelésben. Erre is, arra is van példa a nemzetközi gyakorlatban; hatékonyságukról azonban nem találtam adatokat.
Szó esik különféle segítő személyek és közösségek bevonásáról is; azaz a fegyelmezés feladatait is magukra vállaló kortársi segítők igénybevételéről (és természetesen az ehhez szükséges), felkészítéséről, egyházi és civil szervezetek képviselőinek és a tanulók családjának intenzívebb közreműködéséről is. Ezzel pedig az iskola ismét eljutott oda, ahonnan a pedagógiai gondolkodás korábban elindult, hogy tulajdonképpen a helyes tanulói viselkedés elemeit elsősorban otthon, a családban lehet és kell elsajátítani; az iskola legfeljebb – az aktuális igények szerint – megerősítheti, módosíthatja azokat. Vagyis mindenekelőtt meg kell találni azokat az eszközöket és formákat, amelyek alkalmassá teszik a családot szocializációs hivatásának hatékony betöltésére, ezáltal az iskola közösségi feladataiban való eredményes részvételre is. Ez pedig igencsak túlnő az iskola feladatain.
Bíró Dalma - Várhegyi Kálmán - Mihály Ildikó összeállítása
">
1980 augusztusában például a Gladio ügynökei egy 
„A halálos méreg rendkívül gyorsan bejut a véráramba és szívrohamot idéz elő. A kívánt reakció elérését követően a méreg nagyon gyorsan felszívódik, így a boncolás nem sok eséllyel képes megállapítani, hogy a szívroham nem természetes okból állt elő. Igazi James Bond fegyvernek hangzik, nem igaz? Pedig az információ egy kongresszusi bizottsági meghallgatásból származik,” írja 
